馬來西亞的穆斯林教育-伊斯蘭之光

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馬來西亞的穆斯林教育

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馬來西亞是一個多元種族、多元文化的伊斯蘭國家,馬來語為國語,通用英語,漢語使用也較廣泛。伊斯蘭教為國教,其他宗教有佛教、印度教、基督教、拜物教等。

截至2005年底,全國人口2626萬,馬來人及其他原住民占66. 1%,華人占25. 3%,印度人占7.4%。馬來人全部信奉伊斯蘭教,此外,原住民、華人和印度人中也有比例不等的穆斯林。

馬來西亞自然資源豐富,橡膠、棕油和胡椒的產量和出口量居世界前列。上世紀八十年代中後期,馬來西亞經濟持續高速發展,年均國民經濟增長率一直保持在8%以上,成為亞洲地區和穆斯林世界引人注目的新興工業國之一。

 “倉稟實而知禮節”,馬來西亞人善良純樸,溫文而雅,人們說話談笑,都是低聲細語,鮮有高聲粗嗓的人。行走在首都吉隆玻車水馬龍的鬧市,那怕趕上交通高峰,面對水瀉不通的車龍,你也很少聽到汽車的喇叭聲。初到馬來西亞,筆者對此大為驚奇。後來談到馬來西亞的主體民族馬來人的性格特徵時,許多來自國外的師友說,馬來人很有修養,“他們高興時微笑,生氣時也微笑”。在一次學術研討會上,一位華裔穆斯林說到他加入穆斯林的原因時說,他自小與馬來人為鄰,他家的右鄰是一家馬來人,家裡有七、八個孩子,但他很少聽到大人的呵斥聲,小孩的哭鬧聲,那個家庭總是充滿著安寧和祥和的氣氛,那情形和他自己家裡完全不一樣,在他家裡,雖然他只有兄弟姐妹三四人,家裡每天都充斥著大人的呵斥聲和兄弟姐妹的吵鬧聲。他自小對此很驚奇,而這竟然成了他加入穆斯林的主要因素。

在馬來西亞的數年中,筆者留心馬來人性格的成因,發現經久不衰的的穆斯林傳統教育是塑造馬來人民族屬性的重要因素。早在十四世紀,當伊斯蘭剛剛和平傳播到馬來半島時,伊斯蘭教育就根植於這片土地。後來,面對西方殖民主義的入侵,馬來半島的伊斯蘭經學學堂成功地傳承了穆斯林的傳統文化。到1957年馬來西亞獨立時,不僅經學學堂遍及全馬,而且經學課程也深深滲入國民教育體系。

獨立之後,在教育方面,馬來西亞政府努力塑造以馬來文化為基礎的國家文化,推行“國民教育政策”,重視馬來語的普及教育。政府實施義務制教育。2003年,小學適齡兒童入學率為98.5%,10歲以上人口識字率為95%。每18名小學生一名教師,每16名中學生一名教師。全國有馬來亞大學、國民大學等九所高等院校,近年來私立高等院校發展很快,有私立學院662家。2003年在校大學生29.05萬人。

值得注意的是,政府在鼓勵推行國民教育政策時,也為私立學校、宗教學校、華文學校和泰米爾學校留下廣闊的發展空間。以華文教育為例,華文學校遍及全國,全馬擁有1200多所華文小學,60所華文中學和數十所華文高等院校,從而馬來西亞成為擁有海外華人最完整的華文教育體系的國家。

馬來西亞穆斯林的教育理論

獨立後,為了繼承傳統和促進發展,馬來西亞穆斯林學術界和教育界人士在理論上積極探索,在實踐中努力創新,找出了一條適合本國國情的教育發展模式。在這其中,阿塔斯教授作出了傑出的貢獻。

賽義德•穆罕默德•納吉布•阿塔斯1931年出生於印尼柏格(Bogor),早年在印尼和馬來西亞柔佛巴魯接受傳統的伊斯蘭教育,之後就讀英國森赫斯(Sandhurst)皇家軍事學院(1952-1955)、馬來亞大學、加拿大麥吉爾(Mc Gill) 大學(文學碩士)和倫敦大學(哲學博士),專攻伊斯蘭教義學和哲學。

阿塔斯教授是國際伊斯蘭思想文明研究所(ISTAC)的發起人和首任所長。他也是馬來西亞國民大學(UKM)的發起人之一,歷任該大學馬來語言文學系主任、首任馬來語言、文學和文化研究所所長以及馬來亞大學文學院院長等職,榮獲安薩里伊斯蘭思想研究主席(1993)、馬來語言文學主席和敦拉薩東南亞研究主席,任聯合國教科文組織伊斯蘭研究專家、美國天普大學和俄亥俄大學的伊斯蘭研究客座教授。

阿塔斯教授曾在世界各地講學,著有二十多種著作,發表多篇專題論文,內容涉及認主學、伊斯蘭哲學、歷史、文學、藝術、文明、宗教和教育。他的部分著作已被譯成阿拉伯、法、德、日、俄、印尼、朝鮮、土耳其、烏爾都、波斯等語種。由於他在比較哲學研究方面的傑出貢獻,自1974年起,就一直被《名人錄》(Marquis Who’s Who)列為伊斯蘭研究領域的突出個人。作為一名伊斯蘭學者,他對當代伊斯蘭世界的傑出貢獻主要體現在知識的伊斯蘭化和伊斯蘭教育兩方面。

近代以來,面對堅持傳統和發展,穆斯林的教育一直處於失衡狀態和兩難困境:固守傳統的人認為,經堂之外的知識都是非宗教性的,屬於今世的知識,不值得或無法重視,從而導致傳統的教育體系無法培養出適合社會發展的應用型人才;而世俗教育取法西方教育模式,只重視應用型學科的灌輸和教導,完全忽視價值觀的教育,從而導致社會物質文化發展,而精神文明退步,道德淪喪,犯罪率增加等現代社會病變。

阿塔斯教授認為,將傳統和發展對立起來的認識是片面的,根據伊斯蘭的原典,他認為伊斯蘭教育的目標不僅僅是培養現代世俗國家需要的合格的公民,更重要的是培養出“好人”。

在《伊斯蘭教育的目標》一文中,阿塔斯教授論述道:人既有物質屬性,也有精神屬性,人的精神管理肉體。知識也是這樣,可分為兩大類:第一類是天啟知識(God-givenknowledge);第二類是獲得性(acquired knowledge)知識。

天啟知識是人類的指南,是指引人類獲救的嚮導。這類知識包含於宗教知識之中,是每個男女穆斯林必須學習和掌握的知識,稱為“必修知識”(fardu‘ayn:فرض العين)。

第二類知識是獲得性知識,它包含理性知識、智力和思辨學科,獲得這種知識只是部分穆斯林的義務,被稱為“集體主命知識”(fardukifayah:فرض        كفاية)。“個人主命” (fardu‘ayn:فرض عين)和“集體主命” (fardukifayah:فرض كفاية)原本是伊斯蘭教法學術語,前者在教法中稱為“個人主命”,指每個穆斯林必須履行的宗教功課,履行者受賞,無故撇棄者受罰,如求知、履行五功等等。後者在教法中被稱為“集體主命”,這項主命是真主賦予穆斯林集體的責任,是穆斯林集體必須履行的義務,有人履行了這一義務,整個穆斯林集體就免除了責任,而忽視了這一義務,整個穆斯林群體人人有過,每個人都要為集體失職而受罰。例如當穆斯林社區有貧困孤寡者亡故,喪家無人安葬或無力安葬時,亡者所在的穆斯林社區應當安葬亡者,只要社區中任何人出面安葬了亡者,相當於整個穆斯林社區履行了責任,如果沒有任何人出面安葬亡人,整個穆斯林社區都負有不可推卸的責任,屆時全社區每個人都將因此而受到懲罰。

阿塔斯教授根據伊斯蘭的學術傳統,把知識分為兩大類,第一類是“個人主命”範疇內的知識,這是每個穆斯林必須學習和掌握的知識,誰學習並掌握了這類知識,他就履行了自己的責任,如果沒有學習,他將為之而受罰,在這裡,這個術語可譯為“必修知識”;第二類是“集體主命”範疇內的知識,這是穆斯林集體必須學習和掌握的知識或技能,當穆斯林社區中有人學習並掌握了這類知識,相當於整個穆斯林集體履行了集體責任。如果某種必需知識或技能非常重要,而整個穆斯林社區無人學習和掌握,那整個穆斯林集體都有無可推卸的責任。

為了說明這個問題,阿塔斯教授列出以下三個簡表,通過對比清楚地說明了這種分類的記憶體聯繫。

第一:人類

1.  人的精神及其存在方式:(ruhروح :nafs:نفس qalb: قلب ‘ql:عقل )

2.  人的肉體和感官

第二:知識

1.  天啟知識

2.  獲得性知識

第三:學科

1.  宗教學科(fardu ‘ayn)

2.  理性學科、思辨學科等(fardu kifayah)

人、知識和學科的關係(圖表,見注解末尾的三幅圖表)[7]

1.人

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2.知識

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3.課程

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阿塔斯具體闡釋說:當把兩類知識和人的兩重屬性比照時,很清楚,天啟知識歸類於人的精神屬性,而獲得性知識歸類於人的物理屬性。人的智性( ‘Aql)是橋樑,它連接了人的肉體和精神,因為智性是精神的具體表現方式,它使人懂得精神和真理。

阿塔斯並沒有到此為止,作為教育家的他把這一理論與穆斯林的教育聯繫起來,他認為,當把大學學科的結構比照人的兩重屬性和兩類知識時,就很清楚地發現,大學的宗教學科歸類于“必修學科”(fardu‘ayn),這是大學的必修學科,它如同人的精神和靈魂,是大學常備的核心學科,是每個穆斯林的必修課目,教授這類學科需要精確、系統、學術化的闡釋和表述。

到今天為止,許多人都認為,“必修課目”(fardu‘ayn)是一種靜態的程式,僅限於幾種固定的、兒童時期學習和掌握的基本宗教課程。阿塔斯教授認為,這種由來已久的認識是片面的,他以為理解“必修”這一概念的根本內涵極為重要,他強調這類知識的範疇是動態的,根據各人的能力和潛質,其內容隨著人的成熟和所肩負的責任加重而增加,其表述方式也隨之深化。因此,在高等院校教授“必修”學科(fardu‘ayn),絕不能僅僅局限于初級水準,而是要提升到中級以至大學水準,其課程的範圍和內容的設置也必須適應相應的年級和水準。

至於“必修”學科範圍的確定和內容的設置應當始於初級教育還是始于高等院校,阿塔斯認為高級先於初級,當高級“必修”學科綱要設定後,可高屋建瓴,駕馭全域。他認為,當高等院校的“必修”學科的教程全面、系統設定後,就能成為次級學校“必修”學科的模範。如果不按照這樣的順序,如果試圖從較低的層次設定“必修”學科的範圍和內容,那將不會成功。因為如果高等院校的“必修”學科沒有定型,次級的課程設置就沒有參照和評判標準,就不全面和完善。這一學科的核心科目是高等教育不可分割的組成部分,它將是次級學校的模範,隨著層次和年級的降低,這一學科核心科目的內容逐層簡化,從大學到中學,再到小學,使其普及整個教育過程。

對於“必修學科”和“集體主命學科”這兩類知識,阿塔斯總結伊斯蘭文獻並重新劃分如下:

第一類:宗教學科

《古蘭經》:誦讀學和經注學(tafsir和ta’wil)

聖行(sunnah:السنة ):穆聖生平;穆聖之前列聖的歷史及其使命;聖訓(hadith:     حديث)與聖訓學。

沙裡亞(shari ‘ah:الشريعة ):教法;伊斯蘭的實踐與原則(islam:اسلام ; iman:ايمان ;ihsan:احسان )

教義學:認主學;真主的性德、尊名和大能(al-tawhid:التوحيد)

伊斯蘭理學(al-tasawwuf:التصوف );心理學;本體論;認識論

語言學科:阿拉伯語及其語法、辭源學、文獻學。

第二類:理性、智力和思辯學科

人文學科

自然學科

應用學科

技術學科

對於理性、智力和思辯學科及其每個分支學科,阿塔斯認為應當清理其中非伊斯蘭的元素,區分其中的核心概念,之後貫穿以伊斯蘭的元素和核心概念,這一過程就是該學科的伊斯蘭化(islamization)。知識的伊斯蘭化意味著使知識從世俗化的闡釋和意識形態中解放出來,從世俗的意義和解釋中解放出來。

區分各學科中的非伊斯蘭元素主要指的是社會科學領域,有時也涉及自然學科和應用學科,尤其是當這些學科闡釋事實或形成理論時,這種清理和區分的過程就成為必要。針對這類學科,必須增加如下新的原則加以清理:

以伊斯蘭立場為基礎的比較宗教學。

西方文化與文明,這方面課程的設置使穆斯林在研究其他宗教和文明時理解伊斯蘭,尤其是這些宗教和文明曾經、正在或將會對抗伊斯蘭的情形下。

語言學科:記錄伊斯蘭文獻的語言及其語法、辭源學和文獻學。

伊斯蘭歷史:伊斯蘭思想、文化與文明;伊斯蘭科學的發展;伊斯蘭科學哲學;伊斯蘭視野下的世界歷史。

這些新原則,尤其是第四項即伊斯蘭歷史的教育,無論從宗教學科過渡到理性、智力和思辯學科,還是從後者過渡到前者,都將保證循序教育的進程保持邏輯性、一致性和連續性。

阿塔斯把知識劃分成這兩大類並非純粹出於獨創,這種劃分基於穆斯林宗教學科和理性學科。從伊斯蘭早期開始,隨著知識的增加和學科門類的增多,穆斯林思想家們就連續不斷地為學科分類。

基於亞裡斯多德的知識分類模式,早期穆斯林的思想家分類知識的是肯迪(-H239)。之後,法拉比(-H339)作出了更加詳細、精確的劃分,並且貫以伊斯蘭的原則。精誠同志社(Ikhwanal-Safa,希吉萊曆四世紀)、伊本·西那(-H 428)、安薩里(-H 505)和伊本·魯世德(-H 596)在劃分學科時,都受到法拉比的影響。伊本·赫勒敦(-H 809)的劃分和分析反映了到他為止時穆斯林學者對學科的劃分和描述。伊曆十二世紀,穆斯林劃分學科可見於塔哈納威(Al-Tahanawi)

無論後來學科分類多麼繁雜,但將其分成兩類卻源於伊斯蘭初期,從最早期開始,宗教學科和其他學科知識的和諧就屢被強調和重視,強調不應當只追求、研究一類學科而無限期排除另一類學科,如果出現這種情況,就會導致失衡,就會影響知識的統一性,使知識的可靠性打上折扣。這一立場的持續性,是伊斯蘭宗教和學術的傳統和特徵,這一特徵意味著,雖然穆斯林期待的大學固然應當在社會科學、自然科學和應用科學等非宗教學科方面專業化,即使在宗教學科自身,當今人們普遍認知的“專業化”的概念所要傳達的意義已經不是伊斯蘭教育所包含的內涵。專業化確實與世俗社會和國家的需求相關,但實際上,專業化並不一定真正能實現世俗社會和國家所要求的目標。與此理念緊密相連,大學的結構與實際上與人們所認識的大有不同。大學重點學科的選定、大學的自主權、大學的作用,還有大學內部各學院、科系的功能與配置,大學的行政管理等等,都將與現行大學的模式截然不同,因為既然大學所比照和反映的是全面的系統和完人,那麼其外在和內在的結構,其管理和維護,對其內在正當權威的認可和服從,大學各部門功能的發揮如臂使指,其作用發揮的情形如同伊斯蘭視野中的完人的模型。由於很多複雜的情勢,創建者要勇於創新,組建嶄新的實驗大學,而不是改造現有的院校。

最後,談到如何清理滲透于理性、智力和思辨學科中的非伊斯蘭元素和核心概念時,首先須認清那些源於西方宗教和文化傳統的異質元素和核心概念,最典型的是:

以二元論的觀念認識和解釋現象和真理。

強調人性的二元論,截然分割人的精神和肉體;分割理性(intellectus) 和感性(ratio);割裂理性主義和經驗主義。

人本主義;世俗主義。

出現于文學中的悲劇概念。

從理性、智力和思辨的各個學科中剔除異質核心概念就是將其伊斯蘭化。伊斯蘭化就是首先把人從魔術、神秘主義、泛神論、種族主義和控制人們語言和理性的世俗主義中解放出來。語言的伊斯蘭化將導致思想和理性的伊斯蘭化。而去伊斯蘭化就是往穆斯林的大腦中填塞異質概念,從而影響他們的思想和理性。去伊斯蘭化導致人們忘記伊斯蘭,忘記穆斯林對真主和穆聖所承擔的責任,這一責任是委託給每個人的本體自性,而忘記責任意味著對自身本性的不義。頑固堅持伊斯蘭之前的蒙昧信仰和迷信,盲目以自己伊斯蘭之前的意識形態為驕傲,這也是世俗化的表現形式。

馬來西亞穆斯林的教育實踐

在一個以穆斯林為主體的多民族國家,伊斯蘭教在馬來西亞居有很重要的地位。

根據馬來西亞1957年憲法的注釋,馬來人包含了三個條件:馬來語(bahasa)、馬來傳統(adat)和伊斯蘭教(Islam)。這三個條件中,馬來傳統與伊斯蘭水乳交融,很難切割清楚,馬來語中近三成的詞彙源於阿拉伯語,在宗教領域,這一比例高達一半以上。

聖訓雲:“求知是每個男女穆斯林的天職”。馬來西亞穆斯林謹奉此訓,無論皇室子弟,還是平民子弟,無論高知子女,還是山村僻壤的貧民子女,每個人都從呀呀學語之時,就學習拼讀《古蘭經》,學習如何認知真主,學習如何禮拜,學習衣食住行等貫穿日常生活的伊斯蘭行為規範。

一.學校的伊斯蘭教育

伊斯蘭教育是穆斯林兒童學前教育的核心。任何一所穆斯林興辦的幼稚園,如果沒有足夠的伊斯蘭基礎課程,將難以在該行業生存。

在中小學的教育體系中,伊斯蘭教育的比重也很大,全民對這種教育模式的重視由來以久,早在獨立之前,馬來西亞西部(半島11州)就已經擁有368所私立的伊斯蘭學校,就讀學生35,093人,教師1,174名。

獨立以後,根據一項統計,1966年,馬來半島有467所宗教學校,就讀學生55,303人。

馬來西亞的國民小學實行半天制教學,一、二、三年級學生下午2:00至6:30上課,四、五、六年級學生上午7:00至中午1:00上課。

國民學校的課程設置中,宗教教育的課時佔有相當的比重,馬來文源流學校的宗教教育是伊斯蘭教育,華文源流學校主要教授中國傳統的倫理道德,泰米爾文源流學校的宗教教育主要教授印度宗教。

馬來文源流的國民學校,每週不少於4小時的伊斯蘭課程,但很多家長並不以此滿足,他們往往半天把子女送往公立學校完成普通教育課程,另外半天把子女送往宗教學校。使自己的子女“半天念書,半天念經”。

宗教學校一般利用星羅棋佈的清真寺,絕大多數清真寺除禮拜殿、水堂外,還配備數量至少六間以上的教室。在穆斯林居民比較密集的地區,還修建有專門的宗教學校,學校的硬體設施與普通學校相似。

據統計,1987年,在就讀國民小學的同時,有667,214名學生還就讀伊斯蘭小學,占國民小學穆斯林學生總數的60%。[12]

各地宗教學校多數由各州宗教局管理,負責課程的設置、教材的編印、教師的聘用。

小學課目有:

認主學(Tauhid)、教法(Fiqh)、道德(Akhlaq)、穆聖生平(Sirah)、《古蘭經》誦讀(Tilawah)、阿拉伯語、阿拉伯語拼寫(Imla’)、阿拉伯語書法(Khatt)、《古蘭經》背誦(Hafaz)、禮拜必修等等。

宗教小學畢業時,宗教局舉行統一的小學宗教課程考試,其考試成績成為學生申請宗教中學的依據。考試課目有:道德和穆聖傳、阿拉伯語、阿拉伯語拼寫和書法、認主學與教法、《古蘭經》誦讀、《古蘭經》背誦等。

除以上所述的國民學校和宗教機構舉辦的學校外,馬來西亞還有為數不少的私人興辦的純宗教學校和《古蘭經》背誦學校。這種學校也不是與社會隔絕的修道院式的學校,除背誦《古蘭經》和學習阿拉伯語、伊斯蘭學科外,學生還必須學習普通教育的必修課目,如馬來語、英語、數學、科學、史地等等。

小學畢業後,大部分學生升入普通中學,而通過宗教學校通考,部分升入宗教中學。

宗教中學的課程主要有三部分:伊斯蘭學科、阿拉伯語和普通學科,這裡以1982年柔佛州的宗教中學為例:

A.伊斯蘭學科:古蘭經注、聖訓、教法、認主學、伊斯蘭歷史、法源學、宗教學;

B.阿拉伯語言學科:古蘭經誦讀、阿拉伯語寫作、阿拉伯語拼寫與書法、文獻選讀、語法、修辭、阿拉伯文學;

C.普通學科:馬來語、英語、馬來語文獻、歷史、地理、科學、數學

宗教中學畢業的學生,一般考入各州的伊斯蘭學院或綜合國立大學的伊斯蘭科系。許多州立伊斯蘭學院和愛資哈爾等阿拉伯國家高等院校訂有教育協議,學生從這些學院畢業後,就可憑學業成績前往愛資哈爾等大學的高年級就讀。學生一旦從阿拉伯國家的大學畢業回國後,往往充任宗教中學和國立大學伊斯蘭科系的師資、清真寺的伊瑪目、諮詢師等職務。

二.清真寺的伊斯蘭教育

到了學校假期,各個宗教學校和清真寺往往舉行各種活動,有些是伊斯蘭學科的密集課程,或者是背誦《古蘭經》,或者學習聖訓。

伊斯蘭在馬來西亞的歷史僅僅有六百多年,在這裡,伊斯蘭的歷史雖然不太長,但馬來民族伊斯蘭化的程度很深,規模很廣。出生于馬來世界的伊斯蘭學者名揚穆斯林世界。從宗教院校畢業的專業人士,絕大多數通曉阿拉伯語,他們對伊斯蘭的學習、理解和表述和阿拉伯世界同步。許多重要的伊斯蘭典籍都被譯成馬來語。

對廣大民眾而言,除了日常宗教生活而外,他們深入具體學習伊斯蘭的途徑主要是閱讀譯成馬來語和英語的伊斯蘭文獻,或者直接以馬來語和英語著述的伊斯蘭文獻。這些文獻的數量大,品質穩定。內容“經史子集”無所不包,《古蘭經》的馬來文譯本隨處可見,著名《古蘭經》注釋幾乎都有馬來文譯本、九大部聖訓、伊斯蘭哲學名著、安薩里的名著《聖學復蘇》、伊瑪目沙菲爾的《法典之母》、《教法集成》等等都有馬來文譯本,而且這些譯本並不是束之高堂,而是置於許多清真寺的殿堂四壁的書架上,無專人看管,讀者可隨時查閱。

馬來西亞的清真寺不僅僅是“禮拜寺”,而且也是學校、民眾會堂、社區活動中心、圖書館、行人遊子的歇腳處。

清真寺除了舉行每日五次禮拜,星期五的聚禮,節日的會禮外,還根據情況不同,有很多宗教、學術活動,每個星期四昏禮和霄禮之間,每個清真寺都有集體誦念《雅辛》《亥廳》、贊主贊聖的活動,星期六、星期日晨禮之後,有些清真寺管委會邀請學者、外坊阿訇或大學教師舉辦專題講座。有些講座是短期的,如講述加沙慘案、阿富汗問題、伊拉克問題等熱點專題;有些講座是長期的,如每個週末早晨,請清真寺教長或外聘學者專講安薩里的《聖學復蘇》,還有專門的《古蘭經注》、聖訓、教法等等專題,不一而足。筆者居所附近的一個小寺,就在每星期三晚上昏禮之後請寺裡教長主講暢銷書《不要憂傷》。

三. 家庭的伊斯蘭教育

馬來人非常重視家庭的伊斯蘭建設,除了正常的禮拜,每當節慶假日,亡人紀念日,孩子生日,他們總是定期或不定期地舉行伊斯蘭氣氛很濃的聚會,聚會中,除了家中所有成員,還會親戚朋友都會應邀前來,聚會中,往往有集體誦念《雅辛》、《安曼》、贊主贊聖的內容,有些家庭甚至還專門請學者舉行家庭伊斯蘭講座。在這些場合,他們不僅誦讀天經、聖經,更重要的是講解。

馬來西亞的上層和中產階級送子女入私立的英文學校就讀,這些學校一般為全日制,課程中也沒有任何宗教方面的課程。這樣學生的家長就在子女放學後,專門聘請宗教教師為自己的子女教授伊斯蘭方面的學科,去私人家庭教經的工資每小時為30-200馬來西亞令吉。

四.社會的伊斯蘭教育

馬來西亞是一個“小政府”“大社會”型的國家。許多具體事務都由社會團體、企業所承擔。伊斯蘭教育也是如此,鑒於馬來西亞是一個多民族國家,政府很少直接出面弘揚伊斯蘭教。但許多以穆斯林為主的社團、非政府組織和私營企業則以伊斯蘭價值觀為其社團或企業文化的核心要素,他們以伊斯蘭的價值觀建構企業文化。有些企業每天上班的第一件事是集體祈禱,企業的周會、例會中,伊斯蘭的內容無處不在。

至於多種族混合的企業和團體,由於員工信仰不同的宗教,自然不宜宣揚某個種族的宗教。在這些企業、團體工作的穆斯林員工,往往在業餘時間“充電”,他們在下班後和節假日自組學習小組,或利用自已的居所,或租用寫字間或教室,定期舉行各種學習班和講座。

馬來西亞的伊斯蘭教育形式多樣,內容豐富,甚至不少人認為,即使不懂阿拉伯文,只憑閱讀馬來文伊斯蘭文獻,也可以成為伊斯蘭學者。當然,馬來西亞宗教界的專業人士並不認同這一說法。

在當今穆斯林世界,馬來西亞的模式受到越來越多的注意和研究,在堅持傳統和發展的取捨上,馬來西亞既堅持了傳統文化的精髓,又不固步自封,她以寬闊的胸懷、以國際化的視野,堅持傳統又穩步發展。在文化和教育領域中,採取多元政策,舍己所短,取人所長,相容並蓄,在短短的幾十年中,培養出一大批既有全面信仰,又有專門知識和技能的專業人才。馬來西亞的國家經濟持續發展,人民生活大幅度提高,民族關係融洽和睦。究其原因,馬來西亞穆斯林在教育理論上的探索和實踐中的創新居功為首,這一發展模式值得其他穆斯林國家思考和學習。


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